ІННОВАЦІЇ. РОСІЯ. Педагогічна інноватика - важіль освіти

Хуторський Андрій Вікторович, докт. пед. наук, академік Міжнародної педагогічної академії, м.Москва

Вступна доповідь на VII-й Всеросійської дистанційної серпневої науково-практичної конференції "Інновації в освіті"


"Дайте мені важіль і я переверну Землю!". Хтось може сказати, що, Архімед не збирався перевертати Землю, його знаменита фраза лише ілюструвала можливості важеля. Насправді він запропонував одне з глобальних нововведень в історії людства. Нововведення полягала в можливості змінити все, навіть основи світобудови:
Педагогічна інноватика, на відміну від педагогіки, - молода наука, в Росії про неї почали говорити лише наприкінці 80-х рр.. минулого століття, тобто трохи більше 15 років тому. Сьогодні педагогічна інноватика знаходиться в стадії становлення і емпіричного пошуку.
Спочатку був рух вчителів-новаторів. Тепер дійшло і до вчених. В останні роки увагу вчених до інновацій в освіті набуває буквально вибуховий характер. Наприклад, лише за 3 роки з питань, пов'язаних з інноваціями в освіті захищено 86 дисертацій. У той же час не можна сказати, що на всі питання, пов'язані з педагогічними інноваціями, отримані вичерпні відповіді.

Що таке педагогічна інноватика?
Під педагогічної інноватикою розуміється вчення про створення педагогічних нововведень, їх оцінки та освоєнні педагогічним співтовариством,, використанні та застосуванні на практиці.
Якщо практики частіше стурбовані конкретними результатами оновлень, то вчених цікавить система знань і відповідних їм діяльностей, які вивчають, пояснюють, обгрунтовують педагогічної інноватики, її власні принципи, закономірності, понятійний апарат, засоби, межі застосування та інші наукові атрибути, характерні для теоретичних навчань.
Все це - методологічні аспекти вивчення та конструювання педагогічних нововведень. Для побудови методологічних основ педагогічної інноватики сформулюємо наступне визначення:
Методологія педагогічної інноватики є система знань і діяльностей, що відносяться до підстав і структурі навчання про створення, освоєнні і застосуванні педагогічних нововведень.
Педагогічна інноватика та її методологічний апарат можуть бути дієвим засобом аналізу, обгрунтування і проектування відбувається сьогодні модернізації освіти. Стан та наукове забезпечення цього глобального інноваційного процесу в нашій країні сьогодні залишає бажати кращого. Багато нововведення, такі, як стандарти, нова структура школи, профільний компонент загальної середньої освіти, єдиний держіспит, не є в методологічному сенсі проробленими, відсутня цілісність і системність в процесах освоєння і застосування заявлених нововведень.
Очевидно, що потрібна спеціальна робота з наукового обгрунтування глобальних нововведень в загальну середню освіту, принципів і технологій проектування широкомасштабного педагогічного експерименту. Сподіваюся, що наша конференція зробить свій внесок у цей процес.

Розглянемо деякі поняття та особливості педагогічної інноватики як засоби перетворення освіти.
Перш за все, слід розрізняти нововведення і нововведення. Якщо під педагогічним нововведенням розуміти якусь ідею, метод, засіб, технологію або систему, то нововведенням в цьому випадку буде процес впровадження і освоєння цього нововведення. За допомогою конструювання нововведень можна управляти розвитком освітніх систем: як на рівні школи, так і на рівні регіону, країни.

Поняття "нововведення" ми вважаємо синонімом поняття "інновація".
Створити педагогічне нововведення мало. Педагогічні нововведення, якими б привабливими і опрацьованими вони не були, не можуть бути освоєні без належного управління та організації інноваційних процесів. Ініціатори нововведень неминуче зіткнуться з проблемами, породжуваними нововведеннями і змушені будуть шукати шляхи їх вирішення. Для впровадження нових форм, методик, педагогічних технологій потрібне розуміння того, як ці нововведення впроваджувати, освоювати і супроводжувати.

Інноваційний процес
Ключове поняття в інноватика - інноваційний процес. Інноваційні процеси в освіті розглядаються у трьох основних аспектах: соціально-економічному, психолого-педагогічному та організаційно-управлінському. Від цих аспектів залежить загальний клімат і умови, в яких інноваційні процеси відбуваються. Наявні умови можуть сприяти, або перешкоджати інноваційному процесу. Інноваційний процес може мати характер як стихійний, так і свідомо керований. Введення нововведень - це, перш за все, функція управління штучними і природними процесами змін.
Підкреслимо єдність трьох складових інноваційного процесу: створення, освоєння і застосування нововведень. Саме такий трискладовим інноваційний процес і є найчастіше об'єктом вивчення в педагогічній інноватика, на відміну, наприклад, від дидактики, де об'єктом наукового дослідження виступає процес навчання.
Інше системне поняття - інноваційна діяльність - комплекс заходів, що вживаються щодо забезпечення інноваційного процесу на тому чи іншому рівні освіти, а також сам процес. До основних функцій інноваційної діяльності відносяться зміни компонентів педагогічного процесу: сенсу, цілей, змісту освіти, форм, методів, технологій, засобів навчання, системи управління і т.п.
Особливість інноваційного процесу - його циклічний характер, що виражається в такій структурі етапів, які проходить нововведення: виникнення, швидке зростання в боротьбі з опонентами, зрілість, освоєння, поширення, насичення, рутинізація, криза, фініш.
Інноваційний процес являє собою сукупність процедур і засобів, за допомогою яких педагогічне відкриття або ідея перетворюються на соціальне, в тому числі, освітнє нововведення.
Інноваційні процеси слід відрізняти від локального експерименту або впровадження окремих нововведень. Наприклад, введення додаткового елективного курсу в школу ще не робить її інноваційної. Інноваційна діяльність характеризується системністю, інтегральне, цілісністю.
Таким чином, діяльність, яка забезпечує перетворення ідей у ​​нововведення, а також формує систему управління цим процесом і є інноваційна діяльність.

Впровадження або вирощування?
У інноватика закладений впроваджувальний вектор, що характеризує традиційне і часто критикується співвідношення науки і практики (наука розробляє та впроваджує в практику). Таке розуміння суперечить отримала в останні роки розвиток особистісно-орієнтованої педагогічної парадигмі, що визначає підвищення ролі суб'єкта в проектуванні своєї освіти.
Ми не вважаємо за доцільне механічно переносити в область педагогіки апарат інноватики, який діє в економіці, підприємництві або виробництві. Враховуючи человекооріентірованную сутність педагогіки, ми визначаємо об'єкт і предмет педагогічної інноватики не в традиційному ключі "зовнішніх впливів" на учнів, а з позиції умов поновлення їх утворення, що відбувається з їх участю. Це головний принцип, який ми пропонуємо в якості орієнтира для побудові теоретико-методологічних основ педагогічної інноватики.
Спираючись на вищесказане, під педагогічної інноватикою ми будемо розуміти науку, що вивчає природу, закономірності виникнення та розвитку педагогічних інновацій, їх зв'язки з традиціями минулого і майбутнього щодо суб'єктів освіти.

Сформулюємо об'єкт і предмет педагогічної інноватики наступним чином.
Об'єкт педагогічної інноватики - процес виникнення, розвитку та освоєння інновацій в освіті. Під інноваціями тут розуміються нововведення - цілеспрямовані зміни, що вносять в освіту нові елементи, і викликають його перехід з одного стану в інший. Освіта розглядається як соціально, культурно та особистісно детермінована освітня діяльність, в процес зміни (оновлення) якої включений суб'єкт цієї діяльності.
Предмет педагогічної інноватики - система відносин, що виникають в інноваційної освітньої діяльності, спрямованої на становлення особистості суб'єктів освіти (учнів, педагогів, адміністраторів).

Типологія педагогічних нововведень
Обгрунтування типології педагогічних нововведень дозволяє вивчати специфіку і закономірності розвитку нововведень, виявляти й аналізувати чинники, що сприяють і перешкоджають нововведенням.
Спираючись на проведені нами дослідження (Хуторський А. В. Педагогічна інноватика: методологія, теорія, практика: Наукове видання. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.), ми розробили типологію педагогічних нововведень, що складається з 10 блоків. Кожен блок формується за окремим основи і диференціюються на власний набір підтипів. Перелік підстав складений з урахуванням необхідності охоплення наступних параметрів педагогічних нововведень: ставлення до структури науки, ставлення до суб'єктів освіти, ставлення до умов реалізації і характеристикам нововведень.
У нашій систематиці педагогічні нововведення поділяються на такі типи і підтипи:
По відношенню до структурних елементів освітніх систем: нововведення в цілепокладання, в завданнях, в змісті освіти і виховання, у формах, в методах, в прийомах, в технологіях навчання, в засобах навчання і освіти, в системі діагностики, в контролі, в оцінці результатів і т.д.
По відношенню до особистісного становлення суб'єктів освіти: в області розвитку певних здібностей учнів та педагогів, у сфері розвитку їх знань, умінь, навичок, способів діяльності, компетентностей та ін
По області педагогічного застосування: у навчальному процесі, в навчальному курсі, в освітній галузі, на рівні системи навчання, на рівні системи освіти, в управлінні освітою.
За типами взаємодії учасників педагогічного процесу: в колективному навчанні, в груповому навчанні, в тьюторства, в репетиторстві, у сімейному навчанні і т.д.
За функціональним можливостям: нововведення-умови (забезпечують оновлення освітнього середовища, соціокультурних умов і т.п.), нововведення-продукти (педагогічні засоби, проекти, технології і т.п.), управлінські нововведення (нові рішення в структурі освітніх систем і управлінських процедурах, що забезпечують їх функціонування).
За способами здійснення: планові, систематичні, періодичні, стихійні, спонтанні, випадкові.
За масштабністю розповсюдження: у діяльності одного педагога, методичного об'єднання педагогів, у школі, у групі шкіл, в регіоні, на федеральному рівні, на міжнародному рівні і т.п.
За соціально-педагогічної значущості: в освітніх установах певного типу, для конкретних професійно-типологічних груп педагогів.
За обсягом новаторських заходів: локальні, масові, глобальні і т.п.
За ступенем передбачуваних перетворень: коригувальні, модифікують, що модернізують, радикальні, революційні.
У запропонованій типології одна і та ж інновація може одночасно володіти декількома характеристиками і займати своє місце в різних блоках. Наприклад, така інновація як освітня рефлексія учнів може виступати нововведенням по відношенню до системи діагностики навчання, розвитку способів діяльності учнів, у навчальному процесі, в колективному навчанні, нововведенням-умовою, періодичним, у старшій профільній школі, локальним, радикальним нововведенням.

Чинники, що перешкоджають нововведенням
Основна проблема управління перетвореннями полягає у виникненні феномена опору змінам. Як аргументи проти введення нововведень часто призводять судження, побудовані як набір варіацій на тему "Так, але ..." (А. І. Пригожин):
"Це у нас вже є". Як правило, приводиться подібне нововведення. В даному випадку завданням опонента є необхідність доказу обманливості подібності та значущості відмінностей.
"Це у нас не вийде". На підтвердження даної тези зазвичай наводяться об'єктивні, на погляд мовця, умови, які роблять введення конкретного нововведення неможливим.
"Це не вирішує головних проблем". Таке твердження робиться як би з радикальних позицій. Нововведення в цьому випадку отримує образ паліативу, а інноватор - риси недостатньо сміливого провідника справжнього прогресу. Оскільки розведення головного і другорядного - справа інтерпретації, можливість відведення майже гарантована.
"Це вимагає доопрацювання". Безумовно, кожне нововведення, кожен проект потребує доопрацювання. І, висуваючи цю тезу, дійсно вказуються слабкі місця нововведення. Нововведення наділяється характеристикою "сирого" і тому проводити його в життя, начебто, не слід.
"Тут не все рівноцінне". Якщо відсікти деякі деталі у нововведення, то відчутного запланованого ефекту вже не передбачається.
"Є й інші пропозиції". У цьому випадку мається на увазі альтернатива даному нововведенню, але зовсім не з метою запропонувати краще рішення, а лише для того, щоб взагалі відвернути увагу від застосування нововведень.
Перераховані стереотипи підходять для опису закономірностей майже будь-яких педагогічних нововведень. Будь-який педагог чи вчений-інноватор, як правило, зустрічався з деякими, чи з усіма вищенаведеними аргументами. Знаючи логіку опонентів, інноватору доцільно заздалегідь підбирати контраргументи на подібні судження, а також робити випереджувальні кроки, щоб нейтралізувати можливі дії на інноваційний процес з боку його супротивників.
Однак не все так просто. У товаристві "існують" спеціальні прийоми, що змушують людини припинити інноваційну діяльність. Ці прийоми можна охарактеризувати діями типу: "ініціатива карається", "не висовуйся", "тобі найбільше треба?", "Поперед батька не лізь", "на наш вік вистачить", "це треба погодити" і т.п. Для розпізнання таких прийомів від інноватора потрібно нереривная рефлексивна робота, з'ясування того, що саме ховається за тим чи іншим дією, пропозицією, його керівників, колег, підлеглих.

Ставлення педагогів до нововведень
Природа людей по відношенню до нововведень різна, одні схилені до їх прийняття, інші - більш консервативні. Іноді в одній людині одночасно уживаються різні прояви у відношенні новацій з різних областей його діяльності.
У психології є класифікації суб'єктів інновацій, складена Е. Роджерсом:
1 група - новатори, зазвичай це 2,5% колективу, вони завжди відкриті новому, поглинені нововведеннями, характеризуються деяким авантюрним духом, інтенсивно спілкуються з локальними групами.
2 група - ранні реалізатори - 13,5%. Вони слідують за новаторами, однак більш інтегровані в своє місцеве об'єднання, роблячи вплив, часто виявляються лідерами думок. Цінуються, як розумні реалізатори.
3 група - попереднє більшість - 34%. У ролі лідерів виступають рідко, освоюють нововведення після "ранніх реалізаторів", але значно раніше так званих "середніх". Для ухвалення рішення їм потрібно значно більше часу, ніж лідируючим групам.
4 група - пізніше більшість - 34%. Ставлячись до нововведень з неабиякою часткою скепсису, приступають до їх освоєння іноді під тиск соціального середовища, іноді в результаті оцінки власних потреб, але за однієї умови: коли колектив явно і однозначно висловлюється на їх користь ("Середні реалізатори").
5 група - коливні, зазвичай - 16%. Основною їх характеристикою є орієнтація на традиційні цінності. Рішення про прийнятті нововведення приймають з великими труднощами, останніми, будучи, по суті, гальмом поширення інновацій.

По відношенню до новаторства серед вчителів ситуація виглядає трохи по іншому: новатори становлять 6,6%, передовики - 44,7%, помірні - 17,7%, близько третини ставляться до нововведень стримано (К. Ангеловскі).
Якщо вчитель звикає жити в повній згоді з зовні заданими нормами і правилами, його інноваційні здібності гаснуть. Стандартизація поведінки і внутрішнього світу педагога супроводжується тим, що в його діяльності все більше місце займають інструктивні розпорядження. У свідомості накопичується все більше готових зразків педагогічної діяльності. Це призводить до того, що вчитель може легше вписуватися в педагогічне співтовариство, але при цьому знижується його творчий рівень.

Якщо інноватор - керівник?
Особливим чином характеризується ситуація, коли інноватором є керівник - директор школи чи його заступник, керівник іншого ланки. У цьому випадку необхідно передбачити можливі типи реакцій з боку підлеглих на інноваційні дії, що йдуть від керівника.
Серед можливих моделей реакції людини на "нав'язування" йому нововведення, є 5 фаз: заперечення, опір, дослідження, залученість, традиционализации (К. Ушаков).
Фаза заперечення може бути характерна для підлеглого станом заціпеніння, шоку, розгубленості. Тут ще відбувається орієнтація на минуле. На першій фазі найчастіше негативну роль відіграє недостатня інформованість педколективу про характер нововведення, тому доцільно, ігноруючи прояв невдоволення, орієнтувати підлеглих на майбутнє, даючи їм час для адаптації.
На фазі опору можливий прояв підлеглими роздратування, виникнення у них депресії, пов'язаної з відчуттям неминучості змін. Керівнику необхідно налагодити "зворотний зв'язок" з колективом, більше слухати, підтримувати тих, хто вагається. Але деколи доцільним може бути і різке зіткнення аж до категоричного: "робіть або йдіть".
На етапі дослідження підлеглий, погодившись з неминучістю змін, починає орієнтуватися в нових формах діяльності. Керівнику необхідно стежити за процесом, підтримувати його динаміку, з достатку ідей виділити пріоритети.
Для етапу залученості характерно виникнення творчих груп. Постановка цілей стає більш точною. Різко поліпшується координація діяльності. На даному етапі необхідно спільно з підлеглими розробляти довгострокові цілі, зосередившись на створенні нових символів і ритуалів.
Життя вимагає від сучасного вчителя та керівника інноваційної поведінки, тобто активного і систематичного творчості в педагогічній діяльності. Інноваційний поведінка - це максимальний розвиток своєї індивідуальності. Щоб бути інноватором, корисно усвідомити, пережити і позбутися від психологічних бар'єрів, "комплексів", що заважають реалізації інноваційної діяльності.
Педагогічна інноватика перебуває сьогодні у стадії становлення. Зростаюча потреба в її розробці очевидна як для науки, так і для освітньої практики. Наша мета - внести посильний вклад у побудову наукового фундаменту сучасного оновлюваного освіти і запросити до його всебічного обговорення вчених, вчителів-новаторів, всіх тих, чий погляд спрямований в майбутнє.

P.S. Див. книгу А. В. Хуторського "Педагогічна інноватика".

http://www.eidos.ru/journal/