ІННОВАЦІЇ. Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності

Сластьонін В., Ісаєв І. та ін.

Інновації в освіті

Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує управлінні.
У контексті інноваційної стратегії цілісного педагогічного процесу істотно зростає роль директора школи, вчителів і вихователів як безпосередніх носіїв новаторських процесів. При всьому різноманітті технологій навчання: дидактичних, комп'ютерних, проблемних, модульних та інших - реалізація провідних педагогічних функцій залишається за вчителем. З впровадженням в навчально-виховний процес сучасних технологій вчитель і вихователь все більш освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це вимагає від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, так як у професійній діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, але й сучасні знання в галузі педагогіки і психології, технології навчання і виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.
Поняття "інновація" означає нововведення, новизну, зміна; інновація як засіб і процес припускає введення чогось нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання і виховання, організацію спільної діяльності вчителя та учня.

У розумінні сутності інноваційних процесів в освіті лежать дві найважливіші проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Отже, предмет інноваті-ки, зміст і механізми інноваційних процесів повинні лежати в площині об'єднання двох взаємопов'язаних між собою процесів, що розглядаються до теперішнього часу поки ізольовано, тобто результатом інноваційних процесів має бути використання нововведень, як теоретичних, так і практичних, так само і таких, які утворюються на стику теорії та практики. Все це підкреслює важливість управлінської діяльності по створенню, освоєнню і використанню педагогічних нововведень. Йдеться, отже, йде про те, що вчитель може виступати в якості автора, розробника, дослідника, користувача і пропагандиста нових педагогічних технологій, теорій, концепцій. Управління цим процесом забезпечує цілеспрямований відбір, оцінку та застосування в своїй діяльності досвіду колег або пропонованих наукою нових ідей, методик. Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в сучасних умовах розвитку суспільства, культури та освіти визначається низкою обставин.

По-перше, відбуваються соціально-економічні перетворення зумовили необхідність докорінного оновлення системи освіти, методології та технології організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість діяльності вчителів і вихователів, що включає в себе створення, освоєння і використання педагогічних нововведень, виступає засобом оновлення освітньої політики.

По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу навчальних дисциплін, введення нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку нових організаційних форм, технологій навчання. У даній ситуації істотно зростає роль і авторитет педагогічного знання в учительському середовищі.

По-третє, зміна характеру відносини вчителів до самого факту освоєння застосування педагогічних нововведень. В умовах жорсткої регламентації змісту навчально-виховного процесу вчитель був обмежений не тільки в оригінальному виборі нових програм, підручників, але й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих зверху нововведень, то зараз вона набуває все більш виборчий, дослідницький характер. Саме тому важливим напрямом у роботі керівників шкіл, органів управління освітою стає аналіз і оцінка вводяться вчителями педагогічних інновацій, створення умов для їх успішної розробки і застосування.

По-четверте, входження загальноосвітніх навчальних закладів у ринкові відносини, створення нових типів навчальних закладів, у тому числі і недержавних, створюють реальну ситуацію їх конкурентоспроможності.

Передовий педагогічний досвід і впровадження досягнень педагогічної науки
Сучасною школою накопичений багатий педагогічний досвід, який повинен бути реалізований у конкретної педагогічної діяльності, але часто залишається незатребуваним, так як у більшості вчителів і керівників не сформована потреба в його вивченні і застосуванні, відсутні навички й уміння в його відборі і аналізі. У реальній практиці вчителі часто не замислюються про необхідність і доцільність аналізу власного педагогічного досвіду, досвіду своїх колег.
Педагогічний досвід може бути масовим і передовим. Передовий педагогічний досвід історично обмежений, тому що на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових та інших можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Разом з тим передовий досвід несе і деякі нескороминущі елементи, які поповнюють скарбницю педагогічної науки і практики. У створенні та передачі передового досвіду велику роль відіграє позиція вчителя, тому при аналізі та розповсюдженні провідних положень конкретного досвіду важливо враховувати вплив суб'єктивного фактора, прогнозувати варіанти його оцінки і трансляції в педагогічні колективи. У педагогічному досвіді, як ніде більше, переплітаються об'єктивно цінне і індивідуальне, але не все глибоко індивідуальне в педагогічній діяльності може стати надбанням масової практики. Залишається те, що складає область унікального і неповторного в особистості, створює новий досвід. Передовий педагогічний досвід, формуючись на основі масового, являє собою рівень оволодіння об'єктивними педагогічними закономірностями (Ю. К. Бабанський). Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький педагогічний досвід як своєрідні щаблі сходження від емпіричного до теоретичного аналізу та узагальнення. Зразки унікального новаторського і дослідницького педагогічного досвіду таких педагогів і вчених Росії, як І. П. Волков, Т. І. Гончарова, І. П. Іванов, Є. М. Ільїн, В. А. Караковський, С.Н.Лисен- кова, Р.Г. Хазанкін, М. П. Щетинін, П. М. Ерднієв, ЕА.Ямбург та інші, вже стали надбанням учительства всієї країни.
Інноваційна спрямованість діяльності вчителів включає і другу складову - впровадження в практичну педагогічну діяльність результатів психолого-педагогічних досліджень. Результати наукових досліджень з педагогіки і психології для шкільних працівників часто залишаються невідомими через відсутність своєчасної інформації. У спеціальних роботах В. Є. Гмурман, В. В. Краєвського, П. І. Карташова, М.Н.Скат-кіна та інших показано, що впровадження результатів педагогічних досліджень передбачає спеціальне ознайомлення практичних працівників з отриманими даними, обгрунтування доцільності їх впровадження , розвиток на цій основі потреби в застосуванні наукових результатів в практиці. Це можливо за умови спеціально організованого навчання способам і прийомам реалізації наукових рекомендацій при оперативній методичної, консультативної допомоги з боку фахівців.
 У зв'язку з цим виникає питання про те, хто може і повинен бути розповсюджувачем і пропагандистом нових педагогічних ідей і технологій. Вивчати і поширювати досвід окремого педагога і досвід школи, результати наукових досліджень повинні групи підготовлених вчителів під керівництвом заступника директора з наукової роботи або завуча школи. Необхідність створення таких груп пояснюється рядом обставин. По-перше, автор педагогічного нововведення, або який-небудь конструктивної педагогічної ідеї, або технології не завжди віддає звіт в їх цінності і перспективності. По-друге, він не завжди вважає за потрібне займатися впровадженням своїх ідей, так як це вимагає додаткового часу та ін По-третє, нововведення у викладі автора не завжди отримує обгрунтовану наукову та методичну інструментування. По-четверте, при викладі автором своїх інновацій і шляхів їх впровадження з боку вчителів-колег може проявитися реакція "відторгнення" в силу особистісних особливостей як автора, так і його колег. По-п'яте, зазначена група здатна взяти на себе функції не тільки впровадження, а й подальшого аналізу і корекції як щодо окремого вчителя, так і педагогічного колективу. По-шосте, така група здійснює педагогічний моніторинг - систематичний відбір, відсівання нових ідей, технологій, концепцій за матеріалами вітчизняної і зарубіжної преси та досвіду роботи ВНЗ. Управління впроваджувальної діяльністю не виключає участі в такій роботі самого автора, навпаки, це створює умови для максимального використання і стимулювання його індивідуально-творчих можливостей. Таким чином, в умовах школи об'єднуються зусилля творців і розповсюджувачів педагогічних інновацій. У реальній практиці характер інноваційних процесів визначається змістом отриманих результатів, ступенем складності та новизни впроваджуваних пропозицій, а також ступенем готовності практиків до інноваційної діяльності.

Критерії педагогічних інновацій
Формування інноваційної спрямованості передбачає використання певних критеріїв, що дозволяють судити про ефективність того чи іншого нововведення. Беручи до уваги наявний досвід досліджень з педагогіки, можна визначити таку сукупність критеріїв педагогічних нововведень: новизни, оптимальності, високої результативності, можливості творчого застосування інновації в масовому досвіді.
 Основним критерієм інновації виступає новизна, що має рівне ставлення як до оцінки наукових педагогічних досліджень, так і передового педагогічного досвіду. Тому для вчителя, який бажає включитися в інноваційний процес, дуже важливо визначити, в чому полягає сутність пропонованого нового, який рівень новизни. Для одного це може бути дійсно нове, для іншого воно таким може не бути. У цьому зв'язку необхідно підходити до включення вчителів в інноваційну діяльність з урахуванням добровільності, особливостей особистісних, індивідуально-психологічних характеристик. Виділяють кілька рівнів новизни: абсолютну, локально-абсолютную, умовну, суб'єктивну, що відрізняється ступенем популярності і областю застосування (М. С. Бургін).
Введення оптимальності в систему критеріїв ефективності педагогічних інновацій означає витрату сил і засобів вчителів та учнів для досягнення результатів. Різні вчителі можуть домагатися однаково високих результатів при різній інтенсивності власної праці та праці учнів. Введення в освітній процес педагогічної інновації і досягнення високих результатів при найменших фізичних, розумових і тимчасових витратах свідчать про її оптимальності.
Результативність як критерій інновації означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителів. Технологічність у вимірі, наблюдаемость і фик-сіруемость результатів, однозначність у розумінні і викладі роблять цей критерій необхідним в оцінці значущості нових прийомів, способів навчання і виховання.
Можливість творчого застосування інновації в масовому досвіді розглядається нами як критерій оцінки педагогічних інновацій. Насправді якщо цінний педагогічна ідея або технологія залишається в рамках вузького, обмеженого застосування, обумовленого особливостями і складністю технічного забезпечення або специфікою діяльності вчителя, то навряд чи в даному випадку ми можемо говорити про педагогічний нововведенні. Можливість застосування інновацій у масовій педагогічному досвіді на початковому етапі підтверджується в діяльності окремих вчителів та вихователів, але після їх апробації та об'єктивної оцінки вони можуть бути рекомендовані до масового впровадження.

Знання вищевикладених критеріїв та вміння їх використовувати при оцінці педагогічних інновацій створюють основу для педагогічної творчості.
Аналіз спеціальної літератури та досвіду діяльності шкіл свідчить про недостатню інтенсивності застосування педагогічних нововведень у практиці роботи навчальних закладів. Можна виділити як мінімум дві причини нереалізоване ™ педагогічних інновацій. Перша причина полягає в тому, що інновація, як правило, не проходить необхідної професійної експертизи та апробації. Другою причиною є те, що впровадження педагогічних нововведень попередньо не підготовлене ні в організаційному, ні в технічному, ні, найголовніше, в особистісному, психологічному відношенні.
Чітке уявлення про зміст і критерії педагогічних інновацій., Володіння методикою їх застосування дозволяють як окремим учителям, так і керівникам навчальних закладів об'єктивно оцінювати і прогнозувати їх впровадження. Квапливість у впровадженні інновацій не раз приводила школу до того, що рекомендоване, частіше зверху, нововведення після деякого (нетривалого) часу забувалося або відмінялося наказом і розпорядженням.
Однією з основних причин подібної ситуації є відсутність в школах інноваційного середовища - певної морально-психологічної обстановки, підкріпленої комплексом заходів організаційного, методичного, психологічного характеру, що забезпечують введення інновацій у освітній процес школи. Відсутність такої інноваційного середовища проявляється у методичній непідготовленості вчителів, в їх слабкої інформованості по суті педагогічних нововведень. Наявність сприятливого інноваційного середовища у педагогічному колективі знижує коефіцієнт "опору" вчителів нововведень, допомагає подолати стереотипи професійної діяльності. Інноваційне середовище знаходить реальне відображення щодо вчителів до педагогічних інновацій.

 http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/